Domingo, 12 de Outubro de 2008

enfermagem

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Não foi sem surpresa que recebi para estudo a proposta de grelha de avaliação que a minha escola se inclina para aplicar. Julgando ter sido esta a foz onde haviam desaguado muitas das reflexões dos que se têm dedicado ao tema, acreditei que, ao menos, as suas feridas principais e originais tivessem sido já desinfectadas, depois de sujeitas à medicamentação receitada pelo crivo real do olhar pragmático dos professores. Não foi. Teve alta, sem paliativos. Já muitos me haviam repetido a ideia pela qual esta coisa é “inexequível”. Percebe-se por que o dizem. Grande parte dessa impossibilidade física se irá dever justamente a estes instrumentos de registo, profundamente amadores e embusteiros, que poderão, por isso mesmo, carecer de futuro. Com tudo o que de mal resulta para quem nunca é avaliado.

Começa por perceber-se neste processo avaliador um equívoco substancial entre três realidades distintas:
1 - as funções que estão legalmente cometidas ao avaliador;
2 - os instrumentos de registo de que o avaliador dispõe para concretizar a função que lhe é cometida;
3 - aquilo que, na realidade, os avaliadores se preparam para fazer.

A legislação pretende que se cumpra uma exigência muito concreta e meritória que é a de recompensar os melhores professores, distinguindo-os de outrem que revele insuficiências ou limitações que possam estorvar o desempenho dos alunos. Por seu turno, as grelhas empreendem uma avaliação do professor numa dimensão expressamente genérica, na sua relação com a comunidade, a cientificidade da sua prática lectiva, a criatividade e rigor pedagógico da sua leccionação, o exercício de um clima de estudo afectivo, a sua disponibilidade para os alunos e o correcto cumprimento das formalidades estatutárias da sua profissão. Na sua maioria, estas grelhas incluem vectores de análise que resultarão, como veremos, exageradamente vulneráveis, e que , por tão falíveis, não cumprirão a missão que a lei prevê. Finalmente, aquilo que os avaliadores se preparam para fazer resume-se à observação de aulas e análise da documentação de planificação de aulas, algo que contraria as exigências integradoras estipuladas – e bem – na legislação.

A ineficiência dos resultados de uma avaliação suportada por estas grelhas é aumentada por três restrições fundamentais:

• vulnerabilidade a conclusões empíricas
• justaposição entre as diversas áreas de apreciação
• indistinção conceptual entre “perfil do docente” e “prática docente”

Em primeiro lugar, a sua vulnerabilidade a conclusões empíricas. É indispensável facultar a um avaliador um instrumento que lhe permita sustentar a sua avaliação com indicadores rigorosos; mecanismos de observação que excluam, na medida do possível, dados resultantes de apreciações pessoais inconsistentes. Os tópicos de avaliação que a grelha enumera não revelam que tenha sido perseguida qualquer pretensão de objectividade, que facilite cômputos seguros que conduzam à pretendida hierarquização. Pede-se ao avaliador que confira se o professor “adequou”, se “adaptou”, se “diversificou”, se “procedeu com correcção”, se “promoveu”, se “exerceu com equilíbrio”, se “desenvolveu”, se “usou de diversificação”, se “observou com grande rigor”, se “teve em consideração”. Estas expressões são de um diletantismo leigo, que torna insustentável e potencialmente dolosa a posição de um avaliador. A luta é desigual e só poderá ser vencida se alguma alínea autocrática vier restringir a ocorrência de reapreciações. Nenhum cálculo, nenhuma estimativa concreta poderá resultar da aplicação destas grelhas. Por isto, a escola não conhecerá melhor os seus professores com a aplicação destes instrumentos de registo.

Em segundo lugar, existe uma patente justaposição entre as diversas áreas de apreciação. Não estão delimitadas as circunscrições conceptuais que permitem assegurar que aquilo que um descritor analisa seja notoriamente distinto de outro descritor. Estudar a “Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às aprendizagens anteriores dos alunos”, para além de constituir um projecto ambicioso, que só por si careceria de inúmeros descritores, revela-se, na prática, algo indistinto do tópico seguinte: “Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas”. Não é possível, nem profissional adequar “estratégias de ensino e aprendizagem aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às aprendizagens anteriores dos alunos” sem uma “Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas”. Mas, sobretudo, é impraticável para um avaliador fazer uma certificação desta distinção. Um exemplo apenas, entre muitos: como poderá um avaliador classificar de 1 a 10, e fundamentar o tópico “Promoveu, mas não teve em consideração a auto-avaliação dos alunos”? Por outras palavras, um avaliador não poderá documentar a sua avaliação.

A sobreposição de áreas de apreciação é gritante no que diz respeito ao carácter inovador do processo de ensino e aprendizagem. O avaliador é chamado a avaliar este tópico em momentos distintos. O que significa que aquilo que um avaliador indicar num tópico, necessariamente terá de o indicar noutro. Pergunta-se num ponto se o professor adaptou as estratégias de forma “criativa e inovadora”. No tópico imediatamente seguinte, inquire-se se o professor revela “abertura à inovação” e mais tarde, já em situação de aulas, se “utilizou vários recursos inovadores”. Um exemplo: o tópico “capacidade de comunicação” encontra-se desligado da utilização de “tecnologias de informação e comunicação”, facto que é explicável se considerarmos apenas a competência oratória, retórica e dialéctica do professor, ignorando, porém, o contributo considerável que as tecnologias de comunicação para ampliar essa mesma “capacidade de comunicação”. É, pois, indispensável limitar justaposições deste teor a um mínimo inevitável porque dificultam muitíssimo o trabalho do avaliador e revelam-se tendenciosamente reverberatórias e ineficientes.

É mais surpreendente ainda que as próprias dimensões de avaliação – cinco – sejam igualmente imprecisas. A distinção entre a dimensão B, genericamente intitulada “Realização das actividades lectivas” e a dimensão C, denominada “Relação pedagógica com os alunos” (sugerindo-se aqui uma segmentação inesperada) é equívoca, nomeadamente, quando num ponto se avalia o “estímulo do interesse dos alunos” e, noutro, se o professor “promoveu um clima favorável à aprendizagem”. Se, num ponto, o professor “promoveu o trabalho autónomo dos alunos” e, noutro, “se concedeu iguais oportunidades de participação”. Num ponto, se o professor promoveu “regras de convivência, colaboração e respeito” e, noutro, se “adequou com eficácia as acções desenvolvidas para a manutenção da disciplina na sala de aula”. Esta notória desarrumação de tópicos torna a grelha intransitável tanto para o avaliador como para um avaliado.

Finalmente, existe uma indistinção conceptual entre “perfil do docente” e “prática docente”. De facto, estes descritores de registo parecem ter sido concebidos, tendo por horizonte conceptual o propósito de elaborar um “Perfil” de professor e não para elaborar um instrumento prático de observação e registo. E esta constitui uma das principais dificuldades verdadeiramente insuperáveis. Uma grelha de registo está longe de ser um mecanismo de validação de determinado tipo de perfil. Pretende-se que ela surpreenda aptidões e restrições individuais e não que maquilhe os professores numa caracterização oficiosa que se pretenda aprazível, normalizada e eficiente. Um exemplo: a grelha privilegia uma tipologia de práticas didácticas cujo sucesso educativo não se encontra de modo nenhum corroborado, nomeadamente na utilização de computadores. Sobre este tópico, permita-se aqui uma confissão pessoal de alguém com alguns anos de formação de professores e alunos na área das novas tecnologias. A obra seminal de Seymour Papert, “The connected family, bridging the digital generation gap” anunciava, há doze anos, o seguinte:
“A literacia computacional tornou-se numa das expressões fortes desta década e a sabedoria comum afirma que se as crianças crescerem sem ela, não conseguirão arranjar emprego no futuro. Existe alguma verdade nisto mas isso depende de como se define literacia computacional. De facto, tal como é entendida na maior parte das discussões sobre política educativa, está mais associada à mistificação do que à verdadeOs miúdos que terminam cursos de informática são profundamente analfabetos em relação ao que realmente interessa: utilizar os computadores para os objectivos próprios de cada indivíduo (…) Não estou apenas a afirmar que os currículos de literacia informática não são suficientemente bons; o que quero dizer é que foram concebidos precisamente na direcção errada.”.
A utilização de tecnologias informatizadas constitui um elemento preponderante desta avaliação. Quem as não utilize – seja de que maneira for – fere gravemente a sua pretensão ao grau de “excelente”. Não existe nenhum indicador sobre o proveito concreto da utilização de computadores, per se, para o desejado sucesso dos alunos. Sabe-se, isso sim, que há muito por fazer para que os professores os possam e saibam utilizar de forma consistente, profissional e integrada numa sala de aula. Chega a ser irresponsável procurar converter aquilo que é, reconhecidamente, uma fragilidade do sistema – nomeadamente ao nível da formação de professores – numa obrigação ou mesmo numa premência lectiva. Uma premência que as grelhas exigem que seja observada.

Finalmente é ilustrador – e frustrante – que nestes documentos não figurem quaisquer considerações de tipo ético. E, ao contrário do que pudesse suspeitar-se, esta dimensão ética do professor é facilmente detectável, registável e constitui um elemento de estudo que muito auxilia os professores a aperfeiçoar a sua prática lectiva. Nada ali se apresenta que possa indagar do carácter eticamente moderador do professor no momento da leccionação, seja em matéria de religião, política, moral, ambiente, saúde, estética, discriminação etária, sexual.

Termino com a denúncia da principal lacuna deste processo de avaliação. Nada, nem uma palavra, se diz sobre como pode um professor ser ajudado a superar dificuldades e limitações que esta avaliação revele. Por quem, quando, como, onde? Nada. E isso é compreender a avaliação como o que ela não é. Um produto. A avaliação tem de ser um processo de rectificação e não de legitimação.

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Um bicho de sete cabeças?


Compreenda-se que existem três eixos que podem servir para analisar a prática docente (e não apenas lectiva) de um professor: a hermenêutica da preparação de aulas (eixo científico e pedagógico), a leccionação (eixo didáctico e ético) e a heurística da avaliação (eixo docimológico). É sobre estas três áreas que deverá incidir a acção de um avaliador. É necessário dar-lhe os instrumentos necessários para que a sua tarefa se torne, não simples, mas desembaraçada. Desembaraçada de conceitos vagos e imprecisos que ele não poderá desenovelar, desembaraçada de sobreposições conceptuais que ele não saberá nunca distinguir, nem quando preenche grelhas, nem quando responder ao primeiro pedido de recurso; desembaraçada, enfim, dessa distinção poderosa que há por fazer entre um – mais um – “perfil do professor” e a observação calculável da sua prática.
publicado por Rui Correia às 15:32
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1 comentário:
De Tito de Morais a 15 de Outubro de 2008 às 15:29
Viva!
Tenho lido os teus textos relativos à avaliação de professores e julguei que talvez tivesses interesse em saber disto:

- NÃO DOCENTE PROPÕE SUSPENSÃO DA AVALIAÇÃO
http://snipurl.com/4dtl9 (http://snipurl.com/4dtl9)

- MINUTA PARA PEDIR SUSPENSÃO DE FUNÇÕES DE AVALIADOR
http://snipurl.com/4dtnd (http://snipurl.com/4dtnd)

Abraço
Tito

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